Fa dècades que la situació d’escassesa de recursos hidrics a la conca mediterrània, estava pronosticada, avisada i alertada. I com sempre ha acabat arribant, sense cap mesura prevista per a l’ocasió.

A l’àrea metropolitana barcelonina, el model de creixement urbanístic desmesurat, tant d’urbanitzacions i vivendes unifamiliars aïllades, amb les seves piscines i jardins particulars, com de complexos lúdics, model només superat al País Valencià en tot el continent europeu, ha fet disparar el consum d’aigua en aquesta zona.

Des de fa anys, en fa també molts, que es denuncia l’abandonament i l’estat deficient de les xarxes d’aigua d’aquesta zona, sense que cap administració hi hagi actuat, ja que estan molt més preocupats per fer una gran política de façana, és a dir, basada en macroprojectes urbanístics (Fòrum, Agbar, TAV, etc.) molt més visibles i rendibles. Sense anar més lluny, només cal recordar que a finals de febrer ens vam assabentar que una canonada de Badalona perdia 260.000 litres diaris des de fa cinc anys. Aquesta deu ser l’aplicació pràctica de la Nova Cultura de l’Aigua per part del Tripartit I i II.

L’escassessa de pluges que hi ha hagut fins al mes de maig és (hauria de ser) una bona oportunitat per qüestionar el model de creixement i alhora implementar decididament les mesures proposades des de la Nova Cultura de l’Aigua, mesures de les quals els membres l’actual tripartit de la Generalitat d’amunt van fer bandera durant la lluita contra el PH”N” impulsat pel PP, però que no han impulsat pràcticament en els darrers quatre anys i mig que són al govern.

Així, no s’ha avançat pràcticament gens en les polítiques estalvi, com ho demostra el fet que a l’àrea metropolitana barcelonina encara es consumeix una mitjana de 108 litres diaris per habitant, una xifra desorbitada que es podria reduir incrementant la pressió sobre els sectors benestants que de ben segur fan apujar aquesta mitjana. Tampoc no s’està aprofitant tot el potencial que suposaria emmagatzemar l’aigua de la pluja, tret de quatre dipòsits que hi ha a Barcelona. El mateix es podria dir sobre la reutilització d’aigües residuals. Sobre les polítiques d’eficiència, ja n’hem parlat més amunt en referir-nos al cas de la canonada de Badalona. D’altra banda, hauria calgut incrementar notablement les subvencions a la petita pagesia perquè canviessin el sistema de reg. Finalment, el ritme de construcció de les dessaladores no ha estat tampoc l’inicialment previst..

Comptat i debatut, en general s’ha optat per continuar una política que considera l’aigua com un recurs inesgotable a lliure disposició d’una demanda creixent. Per això, quan s’ha produït primer gran revés climatològic, la “solució” del suposat govern de progrés ha estat proposar un transvasament, que per molt petit que sigui, crea un precedent perillós, ja que és un regal per als sectors partidaris dels grans transvasaments.

I durant tots aquests mesos el discurs dominant ha estat aclaparador i s’ha exclòs del debat polític una alternativa que evitava el transvasament de l’Ebre: no hauria passat res si hi hagut restriccions durant unes hores a Barcelona i la seva àrea metropolitana fins que no entrés en funcionament la dessaladora del Prat (prevista per al maig del 1999). Ningú no s’hauria mort de set ni s’hauria deixat de dutxar, com de vegades semblava que volien fer creure uns mitjans de comunicació sensacionalistes al servei del poder polític i econòmic.

Després de les pluges, i gràcies sobretot a la lluita encapçalada per la Plataforma en Defensa de l’Ebre, sembla que s’allunya de moment la possibilitat que es construeixi la canonada que transvasava aigua de l’Ebre. Caldrà estar, però, amatents davant els intents de continuar la mateixa política de l’aigua caduca per altres vies, ja sigui mitjançant la “connexió” amb la futura dessaladora de Cunit, ja sigui mitjançant el transvasament del Roine.

La modificació dels Plans d’Estudi d’un nombre creixent de centres a les universitats del nostre país tendeix a ésser presentada com un simple tràmit burocràtic però una anàlisi amb perspectiva permet de posar en evidència de les transformacions de fons que representa.

En aquest breu article exposaré tan sols unes valoracions molt generals sobre les grans tendències en què es troba inscrit aquest procés. Sabem, perquè s’ha explicat a bastament, que els nous plans d’estudi no són altra cosa que peces del pla de Bolonya, un pla que, sota la imatge d’una simple convergència europea, està desenvolupant un model d’Universitat que, a hores d’ara, ja té una orientació prou definida que pot ser descrita en termes generals.

Aquests elements tenen dues conseqüències per a diferents sectors de l’estudiantat:

Cal advertir que aquestes característiques no són úniques del pla de Bolonya, perquè moltes ja eren part del discurs universitari oficial europeu des de feia anys, però amb el pla de Bolonya s’han acabat de fixar.

1. La codificació extremada dels coneixements

La codificació extremada dels coneixements és una tendència que s’ha anat desenvolupant principalment al voltant de l’ensenyament anomenat virtual. No es tracta de discutir-ne la validesa com a instruments auxiliars. El que cal sotmetre a crítica és el caràcter extremat de l’escripturització meticulosa dels continguts que es reclama de manera creixent. La figura del professor tendeix així a esdevenir un “redactor” primer, i un “avaluador” després, de tal manera que el temps de “diàleg”, que és la base de l’aprenentatge, queda progressivament reduït.

Se sap que la raó de fons d’aquesta mesura és l’abaratiment dels costos, però el resultat és no sols la reducció de la interacció directa professorat-alumnat sinó també la precarització de la situació del professorat, pel fet que aquest es veurà obligat a un sobreesforç (a un veritable “buidatge” dels seus coneixements) sense una compensació econòmica corresponent. La conversió del professor/a en un simple “redactor” que després, a la fi del procés, es pot limitar a haver d’”avaluar” (deixant de banda la funció “docent” com a acompanyament) és una transformació que cal sotmetre a discussió. I més tenint en compte que aquesta transformació converteix de passada el professor/a en una peça més fàcilment intercanviable i substituïble, un fet que cal considerar de conseqüències importants, si més no a mitjà termini.

2. La banalització dels estudis

Una altra característica remarcable és la tendència a desenvolupar, en tots els estudis, currícula molt reduïts adreçats gairebé exclusivament a una activitat professional concreta. Es tendeix a desenvolupar una Universitat “a baix cost” buidada, en general, de tot caràcter especulador, és a dir, de recerca general (no estrictament pragmàtica) del pensament universitari.

Aquestes característiques es tradueixen en una relació mercantil amb l’estudiantat a través de dos tipus de relació social:

a. La clientització de l’estudiant amb més recursos

D’una banda, l’estudiant/a que posseeix un cert poder adquisitiu esdevé en la majoria dels casos un simple client. La terminologia administrativa descobreix prou sovint aquesta concepció.

b. La laboralització precaritzada de l’estudiantat amb menys recursos

Des d’una altre punt de vista, aquell estudiant/a que no posseeix recursos econòmics per a adoptar la categoria de client passa sovint per unes condicions laborals assimilades a les d’un becari precaritzat.

En el procés aparentment de tràmit de l’elaboració dels estudis de grau, tenim exemples clars de diferents elements que hem descrit més amunt: l’elaboració de les guies docents és un bon exemple del que he descrit com a “codificació extremada”. Es demana una precisió dels processos d’aprenentatge amb un nivell de detall que no respon a la pràctica docent real (que com sabem es mou en una llibertat més gran en la programació, més d’acord amb el caràcter dialèctic de la docència). D’altra banda, els criteris de reducció dels estudis que presenten moltes de les propostes de modificació actuals, no són altra cosa que una mostra força clara de la banalització que he exposat. I l’orientació economicista segons la qual es promouen sempre els ensenyaments més “rendibles” sabem que té com a fonament aquesta nova concepció de la clientització de l’estudiant/a.

Universitat mercantil i Universitat social

No és difícil de veure en les tendències del Pla de Bolonya una inclinació prou clara a la mercantilització dels estudis superiors. Aquesta perspectiva és greu perquè desvia els estudis superiors de llur funció social. La Universitat no es vincula així tant a la societat, com seria raonable que fos, sinó que es decanta vers la lògica mercantil pròpia de les empreses dins el mercat, cosa que sabem que no és ben bé el mateix.

La tendència mercantil de la Universitat devalua els estudis, redueix els mètodes d’aprenentatge i s’orienta a la utilitat immediata, amb que es defuig la possible funció d’aprenentatge per a indagar i preparar el futur col•lectiu, funció que sempre han tingut i han de continuar tenint els ensenyaments superiors en les societats democràtiques ben constituïdes.

La dessocialització de la Universitat la desvia també dels referents socials. Durant segles, les Universitats han estat tradicionalment els centres de conreu i reproducció de la cultura superior de les nacions. La democratització a fons de les societats europees hauria de posar les universitats en funció dels interessos socials de la majoria de la població i també de la cultura nacional en què es troben inserides, en el nostre cas, la cultura desenvolupada al voltant de la llengua i la societat dels Països Catalans.

Caldran anys de reflexió i de mobilitzacions perquè es pugui pensar en una evolució de signe diferent. Actualment cal sobretot enfortit el discurs crític i presentar resistència en els conceptes fonamentals. Les reticències manifestades per una part important de l’estudiantat i per un bon nombre de professores i professors en diversos aspectes dels plans d’estudis i d’altres mesures de transformació en el mateix sentit, es poden interpretar com una forma d’oposició a no deixar caure els estudis universitaris per aquest pendent de la mercantilització.

Aquesta actitud crítica i de resistència permetrà de reforçar diferents àrees importants que facin possible principalment mantenir dinàmiques de reflexió crítica i d’arrelament nacional que han estat pròpies de l’ensenyament universitari durant llargues èpoques en àrees intel•lectuals d’avantguarda.

Des del punt de vista estratègic, l’evolució negativa que critiquem en les universitats, es pot interpretar com la irrupció del capitalisme salvatge en el camp de l’educació superior. Una solució definitiva només es por concebre, doncs, dins un nou model de societat en què l’ensenyament universitari pugui assumir plenament la seva funció social de centre superior de la cultura de la nació catalana. Una raó més per a treballar amb més força per a escapar dels sistemes polítics opressors, molt concretament de la monarquia capitalista espanyola, i per a construir la República Independent dels Països Catalans.

Carles Castellanos (Universitat Autònoma de Barcelona)

A Catalunya l’educació ha estat omnipresent als mitjans de comunicació en els darrers mesos. A la publicació de diversos informes (el PISA de 2006 o El professorat de Catalunya de la Fundació Jaume Bofill), s’hi ha afegit la presentació de les Bases per a una futura Llei Catalana d’Educació, que ha centrat el debat polític en aquest àmbit.

Les Bases han estat durament criticades pels sindicats de l’ensenyament, que van convocar una jornada de vaga i mobilitzacions el passat 14 de febrer, que, com va dir algun comentarista, va ser un èxit que va sorprendre més d’un ja que aquesta convocatòria va haver de vèncer l’hostilitat generalitzada de l’elit política i els mitjans de desinformació que viuen i treballen a Catalunya.

La doble xarxa educativa

Però què plantegen aquestes Bases que va provocar el rebuig immediat de gran part del professorat de l’ensenyament obligatori? Abans d’endinsar-nos-hi, convé recordar uns seguit d’aspectes estructurals de l’ensenyament obligatori a Catalunya. Sens dubte, la doble xarxa educativa (privada-pública) n’és el tret més rellevant.

Amb uns percentatges que a Europa serien inimaginables, tret de països com el País Basc, Bèlgica o Irlanda, la xarxa privada escolaritza gairebé el 40% de l’alumnat de l’ensenyament obligatori. Concretament, el curs 20096-2007 acollia el 38,8% [1] dels alumnes (37,3 a primària i 41 a secundària). Cal dir que, segons dades del curs 2005-2006, a la resta dels Països Catalans sota dominació espanyola les xifres d’ensenyament privat també són altes: 32,3% al País Valencià i 39% a les Illes.

Aquesta doble xarxa respon a una segmentació sòcio-cultural que ha estat assenyalada per diversos estudis en els darrers anys. Per dir-ho clarament, l’escola privada (concertada o no) acull els fills i filles de la burgesia i d’una part rellevant de la petita burgesia i de la classe treballadora més qualificada. O dit altrament, l’alumnat d’aquestes escoles provenen d’un entorn familiar especialment dotat o bé de capital econòmic, o bé de capital cultural, o bé de tots dos alhora.

Per la seva banda, l’ensenyament públic presenta d’entrada més diversitat social i cultural i acull una part dels fills de la petita burgesia i de tots els estrats de la classe treballadora. Ara bé, les dades demostren que s’hi concentren els sectors socials menys dotats de capital econòmic i cultural. L’arribada massiva d’immigrants ha fet més evident aquesta distribució desigual a les dues xarxes ja que a l’escola pública de Catalunya hi va el 85% de l’alumnat nouvingut, la majoria del qual prové d’un entorn entorn familiar amb pocs recursos econòmics i culturals [2].

Ni el tripartit actual ni evidentment CiU han tingut mai com a objectiu final de la seva política educativa acabar amb la doble xarxa educativa, causa i efecte de les desigualtats socials. Hi ha diverses raons que fan que les forces polítiques presents al Parlament d’amunt comparteixin un model educatiu semblant en l’essencial, però caldria destacar-ne una: gran part de l’elit política, començant per mateix president de la Generalitat d’amunt porta els seus fills a la xarxa privada i està, per tant, objectivament interessada a perpetuar aquesta situació [3].

Acabar amb la doble xarxa implicaria anar reduint progressivament els concerts econòmics atorgats a la majoria de les escoles privades [4] (més del 90%) i, paral•lelament, anar creant places públiques per suplir les que deixaria d’oferir l’altra xarxa en veure com minvaven els concerts educatius. Implicaria, doncs, prioritzar de totes totes l’ensenyament públic i capgirar la situació actual, de manera que la xarxa privada esdevingui residual i no estigués finançada amb recursos públics.

Si analitzem més en concret la política educativa del Tripartit (I i II), ens adonarem de seguida que en aquest sentit hi ha més aviat continuïtat més que no pas canvi respecte a la política desenvolupada abans per CiU. Així, el Tripartit va ser el gran impulsor del Pacte Nacional (sic) per l’Educació, rebutjat per la USTEC-STE i que, entre d’altres coses, creava el concepte de Servei Públic Educatiu com un marc que integrava els centres públics i els centres privats concertats. En aquest nou marc es preveia en el termini de sis anys la gratuïtat absoluta de l’ensenyament privat concertat a través de l’”establiment de contractes programa amb els centres privats que presten el servei públic educatiu”. En contrapartida, aquests centres havien de deixar de cobrar quotes a l’alumnat, un dels seus mecanismes de selecció, encara que no pas l’únic, i estar disposats a acollir-hi alumnes en situació econòmica desafavorida i amb necessitats educatives especials.

En cap cas, el PNE plantejava com un objectiu a assolir anar suprimint els concerts i que, per tant, l’ensenyament públic anés ocupant l’espai cedit fins ara al privat. Ans al contrari, es consolidava la doble xarxa [5] i, en la interpretació més benèvola [6], a tot estirar es condicionava la gratuïtat dels centres privats a complir uns requisits genèrics sense especificar, però, els mecanismes que en garantirien el compliment.

D’altra banda, cal remarcar que acceptar, com va fer sindicats com CCOO i UGT, el concepte de Servei Públic Educatiu era un error greu des del punt de vista estratègic, ja que diluïa a nivell administratiu les fronteres entre l’ensenyament públic i el privat i podia ser utilitzat fàcilment pels qui advoquen per la implantació del xec escolar.

Dos anys després del pacte l’anàlisi de la realitat és el millor antídot contra la propaganda i les declaracions solemnes. Com denunciava l’USTEC-STEs el passat 11 d’abril [7], els centres concertats han continuat captenint-se com fins ara, és a dir, seleccionant l’alumnat. Així, malgrat els diferents decrets de matriculació que suposadament havien d’atacar aquest problema, no s’ha alterat la distribució de l’alumnat nouvingut i fins i tot el curs 2006-7, en què es començaven a aplicar els acords del PNE, la proporció d’aquest alumnat a la publica va ser dues dècimes superior al curs anterior. Tot i que no hi ha dades precises, tampoc es deu haver alterat la composició de classe de les dues xarxes.

A més, només una ínfima part dels centres privats (un 10%) s’han acollit als contractes programa previstos pel PNE, la qual cosa demostra el seu gairebé nul interès a ser (mínimament) fiscalitzats per l’Administració i a deixar de seleccionar l’alumnat.

Tampoc no s’ha d’oblidar la sintonia de l’actual Conseller d’Educació amb el sector privat, tal com va quedar palès en el parlament que va fer a les jornades sobre la LOE organitzades per les patronals de l'escola privada el 2 de maig de 2007. Entre d’altres floretes, Maragall va dir que l’escola privada representava l”excel•lencia” del sistema educatiu i que les quotes que aquests centres cobraven a les famílies eren imprescindibles i es va comprometre a reforçar el seu paper.

Una despesa pública escarransida

Un altre tret estructural de l’ensenyament obligatori a Catalunya és la baixa despesa pública en aquest àmbit, sobretot si la comparem amb la mitjana europea. Per exemple, el 2004 [8] i el 2005 [9], darrers anys dels quals hi ha dades sobre la despesa efectivament realitzada, el Departament d’Educació i Universitats va gastar el 2,14 i el 2,22 del PIB en ensenyament no universitari [10], que inclou tant l’obligatori com el pre i postobligatori. La mitjana de la UE-25 va ser del 3,98 el 2004.

Si ens fixem en un altre indicador com és la despesa pública per estudiant de l’any 2005, s’observa que Catalunya es situa per sota de la mitjana de l’Estat espanyol (3543,9 i 3946,8 euros respectivament) [11].

S’han volgut explicar aquestes dades argüint que aquesta escarransida despesa pública es deu a la gran quantitat d’alumnat escolaritzat en el sector privat concertat, ja que, d’una banda, les famílies es fan càrrec d’una part de la despesa en educació i, de l’altra, el cost per alumne en aquest sector és més baix que no pas en la pública [12]. Tanmateix, aquesta argumentació no és gaire sòlida o no explica la realitat, donat que el País Basc i Navarra, on el sector privat acull més alumnes que no pas a Catalunya, van gastar 5381,6 i 4694 euros respectivament. També el percentatge respecte al PIB van ser superior, 3% al País Basc i 2,75% a Navarra.

Cal tenir en compte que, paral•lelament, la despesa pública per alumne en el sector privat concertat no deixat de créixer, recursos que es podrien haver destinat a la xarxa pública, que és la que veritablement ha de fer front a les desigualtats. Així, les xifres dels dos darrers anys de CiU (el 2002 i el 2003) i els dos primers del Tripartit (el 2004 i el 2005) són respectivament 1964,9, 1987,8, 2198,9 i 2449,1 euros.

Per tant, es pot concloure que la raó fonamental té a veure amb les prioritats polítiques, és a dir, amb la importància que s’atorga a l’educació en les polítiques públiques i que s’evidencia en aquests indicadors. En aquest sentit, cal remarcar que tot i que en els darrers anys de CiU i en els dos primers del Tripartit I ha augmentat la inversió pública en educació, encara s’està molt lluny de les xifres de països com Suècia, Noruega, Finlàndia, etc. A més, no s’ha aprofitat una etapa de creixement econòmic per augmentar notablement aquesta despesa, sobretot en un moment en què el sistema escolar necessitava força més recursos per fer front a les dificultats derivades de l’arribada de desenes de milers d’alumnat procedent d’arreu del món [13].

Les Bases de la Llei Catalana d’Educació

L’anàlisi de les Bases de las futura Llei Catalana d’Educació s’ha de relacionar tant amb els trets estructurals que comentàvem més amunt com amb el Pacte Nacional (sic) per l’Educació, que n’inspira els principis. Per exemple, a partir del concepte de Servei Públic Educatiu que comentàvem més amunt, aquestes Bases consoliden la doble xarxa selectiva i el finançament públic de les classes socials beneficiades per aquesta selecció.

En aquest sentit, no hi ha res nou sota el cel, excepte que s’esperaria una altre text d’un govern que es fa dir de “progrés”. La novetat cal buscar-la, però, en la pretensió de privatitzar el sector públic, especialment en l’àmbit de la gestió dels centres. Aquesta és la recepta miraculosa per superar dos principals aspectes negatius de l’actual sistema educatiu que diagnostiquen les pàgines inicials de les Bases: dualització social i manca d’excel•lència. Per tant, el document, que implícitament culpabilitza el professorat d’aquests efectes, considera que amb un canvi en l’organització dels centres i en el currículum es superaran unes desigualtats socials que són prèvies a l’entrada en el sistema educatiu i que condicionen el mateix èxit escolar, com ho demostren fins i tot els magnificats informes PISA [14]. O dit altrament, les Bases obvien o deixen d’abordar que és l’existència la doble xarxa segregativa una de les causes fonamentals d’aquests efectes negatius.

Tot plegat és poc original i la influència de l’anomenat Nou Laborisme britànic és notòria, tant en els objectius com en el llenguatge emprat (“lideratge”, “eficiència”, “atenció educativa personalitzada”, “excel•lència educativa”, “millora del rendiment”, “flexibilitat”, “singularització de l’oferta educativa”, “ofertes educatives singularitzades”, etc.) [15], que al seu torn és deutor de les escoles d’Empresarials.

El concepte de privatització es pot entendre de diferents maneres i, d’entrada, podem dir pot afectar afectar tant la gestió com la titularitat dels centres. Les Bases no plantegen, en principi, alterar la titularitat dels centres públics on s’imparteix ensenyament obligatori, però els obren a la gestió d’agents aliens al món educatiu: “En aquest mateix marc, també es podria obrir la possibilitat de gestió de centres de titularitat pública a entitats cooperatives i sense ànim de lucre o a equips de professionals que, amb un projecte de centre definit, vulguin i puguin posar-lo a la pràctica assumint la responsabilitat de gestió d’un patrimoni públic.“ (pàgina 17) Cal tenir en compte que aquest pot ser un pas previ per escometre canvis en la titularitat més endavant.

Un altre aspecte relacionat també amb la gestió i que revela l’emmirallament en l’escola privada, que en un apriorisme ideològic és considerada flexible i eficient en oposició a la suposada rigidesa i ineficiència de la pública, és l’aposta per la desaparició definitiva de les direccions democràtiques [16] i la seva substitució per unes d’altament “professionalitzades” que tindran màniga ampla per gestionar tota mena de “recursos” (humans i no humans): “Cal insistir en la importància del model organitzatiu escolar, encara massa rígid i poc eficient, que no tradueix l’increment de recursos en resultats suficientment positius. Estaríem davant d’una mena de llei de rendiments decreixents del sistema educatiu […]” (pàgina 5) o “Els criteris que s’han determinat fins ara en les normes i instruccions sobre l’organització dels centres públics han tingut un caràcter excessivament uniformitzador, deixant poc marge de decisió als equips directius i pedagògics. Aquesta rigidesa contrasta amb la més alta capacitat d’autoorganització que demostren els centres privats concertats.” (pàgina 17)

Tot i que hi ha d’altres aspectes d’aquest document que mereixerien un comentari crític més detallat, com ara la fal•làcia de la llibertat d’elecció de centre per part de les famílies, la manca d’un compromís financer per part de l’administració pública que ens acosti a Europa, l’oblit dels ensenyaments no obligatoris, que s’obren a la titularitat privada, l’inici de la desregulació de les relacions laborals en l’àmbit de l’ensenyament, un concepte d’autonomia basat en la gestió de recursos, un sistema d’avaluació que jerarquitzarà els centres en funció dels resultats, etc., creiem que amb el que s’ha exposat s’entreveu clarament en quina direcció poden anar els trets de la futura Llei d’Educació Catalana.

Davant d’aquesta ofensiva contra l’ensenyament públic, cal un rearmament ideològic basat en els principis següents:

A. Contell

[1] Tot i que una anàlisi superficial de les xifres dels darrers 12 anys permet concloure que l’ensenyament públic obligatori ha guanyat terreny a la privada (uns tres punts), cal no oblidar que la majoria d’alumnat guanyat per la pública es deu a dues aportacions que reforcen precisament la segmentació sòcio-cultural de les dues xarxes: d’una banda, hi ha els alumnes de 15 i 16 que no estaven escolaritzats a l’inici del període (un 9%) i que, de ben segur, pertanyien als segments de la classe treballadora més desafavorits; d’altra banda, la principal aportació prové de l’alumnat nouvingut, escolaritzat majoritàriament a la pública.

[2] Del 15% d’alumnat nouvingut que va l’escola privada, caldria veure quin percentatge correspon a famílies amb capital econòmic i cultural alt, una dada que es podria extrapolar analitzant les dades de les escoles (majoritàriament privades) de barris com Sarrià o Sant Gervasi de Barcelona.

[3] Cal recordar que l’any 2001, enmig de l’escàndol provocat pel concert de determinades escoles d’elit, La Vanguardia (17 de juliol de 2001) no es va estar de remarcar en la seva crònica sobre el debat que hi va haver sobre aquesta qüestió a la diputació permanent del Parlament d’amunt que "PSC, ERC e IC-V no pusieron en duda la doble red educativa [...]".

[4] Segons dades (provisionals) del curs 2005 que es poden consultar a la pàgina 89 del llibre L’Estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2006. Volum I, la despesa pública per cada estudiant d’un centre privat concertat era de 2.449,1 euros a Catalunya , 2.721,2 al País Valencià i 2.524,2 a les Illes, xifres que situaven per sobre de la mitjana de l’Estat espanyol (2.446,0 euros).

[5] A més, aquest plantejament, que consolidava la doble xarxa, anava amanit amb un veritable panegíric de l’escola privada: “Per diverses raons, un dels trets que caracteritzen el nostre sistema educatiu és la concurrència, juntament amb els centres educatius públics, d’una àmplia xarxa de centres de titularitat privada que, acollits al règim de concert, han demostrat una inequívoca voluntat social en la prestació del servei educatiu. Aquests centres privats, a més, aporten al nostre sistema una dilatada trajectòria i un destacat nivell de pluralisme i diversitat” (pàgina 23 del PNE). Per molt que ens hi esforcem, no acabem de veure quina “dilatada trajectòria i destacat nivell nivell de pluralisme i diversitat” han aportat uns centres que han fet de la selecció de l’alumnat el principal senyal d’identitat. No cal estranyar-se, doncs, que les patronals d’aquests centres signessin amb entusiasme aquest document.

[6] N’hi ha que han volgut veure en el concepte de Servei Públic Educatiu una fórmula que transformava en públics els centres privats concertats, una interpretació que ens sembla més producte de la imaginació que no pas de la lectura del PNE.

[7] “Pacte Nacional per a l’Educació: crònica d’un fracàs anunciat”.

[8] Les dades d’aquest apartat s’han extret del llibre L’Estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2006. Volum I.

[9] Les dades d’aquest any són provisionals.

[10] En els dos darrers anys de govern de CiU, és a dir, el 2002 i el 2003, les xifres van ser 2,04 i 2,06 respectivament.

[11] La resta dels Països Catalans sota dominació espanyola, és a dir, el País Valencià i les Illes, també se situen per sota d’aquesta mitjana, 3555,6 i 3843,9 euros respectivament.

[12] Aquest cost més baix s’obté “gràcies” a l’explotació del professorat de la privada, que fa més hores que no pas a la pública.

[13] La manca d’aules d’acollida en la meitat dels centres de Secundària és una prova fefaent del que diem.

[14] Aquests informes posen també en entredit la suposada eficiència i excel•lència del sector privat, ja que els resultats dels alumnes de la pública i la privada amb les mateixes condicions sòcio-econòmiques són semblants.

[15] Per a una anàlisi crítica dels discursos de Laborisme britànic en l’àmbit de l’educació es pot consultar el llibre d’Stephen J. Ball The education debate (Bristol, 2008). Per a una crítica més radical de la política educativa dels governs de Tony Blair es poden consultar a Internet diversos articles de Richard Hatcher.

[16] En aquest punt, les Bases acaben un procés iniciat fa uns anys de resultes del qual el Consell Escolar ha anat perdent funcions i ha esdevingut un òrgan gairebé decoratiu. Així, si abans era l’encarregat de triar la direcció d’un centre, fa anys que el tria una comissió formada per representants del professorat, dels pares, de l’Ajuntament i la inspecció. La novetat de les Bases no rau tant en aquest aspecte sinó en els importants poders de gestió atorgats a les direccions.

Tant Karl Marx i F.Engels (1848) com Erich Fromm (1936), entenen l’alliberament d’una persona com a superació de l’alienació. A la Fenomenologia de l’esperit, Hegel opinava que el poble té el “senyor, l’amo”, dins seu i, per això mateix, és esclau de si mateix. Segons el filòsof alemany, ” la servitud resideix en el nostre interior”.

Estan les dones d’avui dia educades per a la llibertat? Les educa, l’actual “sistema democràtic” per al propi alliberament? Les educa l’actual sistema educatiu per prescindir de la necessitat, en la qual ha estat educada des de tots els temps, de dependre de l’opinió i de l’economia masculina, de l’autoritat masculina, en un mot, i de la seva dominació?

1. Els rols socials

A primer cop d’ull, la resposta és ràpida i clara: tot situant-nos únicament al nostre país, tot i que es podria dir el mateix de la totalitat de països del món, és obvi que al sistema capitalista i patriarcal no li interessa en absolut que la dona es faci conscient de la seva subjugació al poder masculí ni li interessa que ampliï gaire la seva visió d’un futur ambiciós i autoindependent per a ella mateixa. Si se’n fes conscient i actués en conseqüència, el sistema de dominació s’esquerdaria pertot arreu.

Vegem-ne alguns exemples: si la dona fos de manera massiva, com ho són els homes, enginyera química, agrònoma o industrial, política, arquitecta, gerent d’empresa, directora d’empresa, cap de relacions institucionals, cap de personal, presidenta d’un banc o d’una empresa multinacional, ¿qui portaria la mainada a l’escola, qui li faria el dinar per a l’endemà cada vespre, a la mainada i al mateix treballador masculí, el pare de la seva mainada, qui ajudaria la canalla a fer els deures, etc.? Qui tindria cura, doncs, de la futura classe treballadora? Qui, doncs? És obvi que l´única alternativa viable seria socialitzar aquestes tasques, un objectiu impossible dins de sistema capitalista.

Si aquestes tasques estiguessin socialitzades, potser les feines que se’n poden considerar una extensió (infermera, mestra, d’auxiliar d’infermeria, cuidadora als geriàtrics, etc.) no estarien “feminitzades” i, per tant, no estarien tan mal pagades. Són feines, aquestes, és a dir, les que fan les dones, que estan mal vistes en general, menyspreades i menystingudes, i que, en comptades ocasions, són triades per homes, tret de la feina de metgessa, cada vegada feina més i més feminitzada; perquè, com a feines feminitzades, són vistes com a inferiors i, en conseqüència, estan infravalorades i mal pagades.

2. Els llibres de text com a perpertuadors de la dominació masculina

Els llibres escolars, especialment els de primària, tenen un paper rellevant en la formació de les consciències infantils i, en conseqüència, les futures mentalitats adultes. Però, és clar, són realment els llibres de text de secundària els que acaben de rematar la tasca d’alienació iniciada en la primera etapa escolar. Donant un cop d’ull als llibres de text de la primera etapa escolar, ens adonem de seguida que vehiculen un discurs, verbal i no verbal, que naturalitza la dominació simbòlica masculina no qüestionada, si bé, en alguns moments, el llenguatge s’intenta corregir mínimament.

No obstant això, la visió del món a través dels ulls masculins persisteix. D’aquesta manera, no s’està educant les nenes cap a una major autonomia i personalitat definida i separada del rol femení clàssic que la societat patriarcal ha atribuït tradicionalment a les dones. Tampoc, i aquesta part és tan important com l’altra, no s’està educant els nens a no creure’s els amos del món, com tradicionalment se’ls havia ensenyat, no se’ls està permetent l’obertura cap al món de les emocions, terreny que fins no fa gaires anys se’ls tenia vetat, ni se’ls està ajudant a fer conscients que el fet de tenir cura dels malalts dependents, de la canalla, de realitzar tasques domèstiques, etcètera, també ha de formar part de la seva realització com a persones en un futur i que, per tant, també poden ser futuribles treballadors de les anteriorment anomenades feines “feminitzades”.

Vegem alguns exemples de dominació simbòlica masculina extrets de llibres de text triats de manera aleatòria: al primer tema i a la primera pàgina del llibre a de Ciències Socials de 4t de Primària anomenat Terra Social i Cultural 4, editat a Barcelona l’any 2006, trobem una primera imatge en què una nena dibuixada, d’aspecte divertit i desenfadat, rossa i amb els cabells llargs i despentinats, està observant el cel amb un telescopi. El tema és “L’Univers i la Terra”. Al tercer full, corresponent a la pàgina 5, una noia i un noi observen l’univers. És una foto, i els personatges es veuen d’esquenes. Al segon tema, “Temps i clima” (pàgina 19), la imatge immensa d’un home (les altres imatges de persones aparegudes fins al moment eren petites) indica a l’alumnat d’entre 9 i 10 anys que l’home, baró, és l’encarregat de transmetre el coneixement, la veu de la saviesa, de la tècnica, de la ciència, en un mot, l’autoritat, és l’encarregat de poder estudiar la predicció del temps, en aquest cas. Aquest home no és especialment ben plantat, ni sembla que aquest fet tingui cap mena de rellevància: porta un vestit normal i una corbata i té unes entrades que assenyalen uan calvicie incipient. Això sí, té un somriure ample i les mans obertes, receptores i explicatives. Aquesta imatge no té res a veure, doncs, amb la imatge divertida i gracioseta del dibuix de la noia que mirava l’univers; ara es tracta d’una foto que ocupa gairebé tota la plana, i el posat és seriós i gens divertit. La següent imatge rellevant i gran la trobem a la pàgina 23: hi ha un home amb ulleres i amb les mans en un teclat ple de dades, envoltat de dues màquines més al costat que mostren un globus terraqüi cadascuna, treballa, com diu el peu de la imatge, en un centre meterològic per analitzar l’atmosfera a fi d’elaborar mapes del temps. De nou, doncs, una imatge masculina seriosa; una foto, a més, que no ens acosta en absolut a la diversió ni a l’alegria, sinó a la seriositat de la feina ben feta.

Fins a la pàgina 23 d’aquest llibre, doncs, l’alumnat ha pogut comprovar subliminalment que les feines importants les fan els homes fets i drets, i en soledat, representats a través de fotografies en les quals no es mostren tímids sinó correctes, hàbils i capaços. Les imatges femenines, com hem vist, o es presenten amb dibuixos acolorits i agradables, que donen una imatge poc responsable i allunyada de l’”autoritat”; a més a més, cal destacar el fet fet que és una nena qui observa el cel amb el telescopi i, doncs, no és responsable, evidentment, o bé es presenten al costat d’un home.

Passem ara a un Quadern d’Activitats de Llengua 2 per a tercer de Primària anomenat Bufi, editat a Barcelona l’any 1996, però que encara es fa servir avui dia. A la pàgina 1, a l’exercici 2, ja hi podem trobar una mostra claríssima de sexisme tradicional i, doncs, de llibre no adaptat a les recomanacions de la Generalitat d’amunt d’editar llibres de text no sexistes. L’exercici consisteix a omplir els buits amb unes paraules que falten al text, que són en un requadre del costat, i que han d’ajudar l’alumnat a compondre un text de manera coherent. Doncs bé; el text diu: “Les fades…. Acostumen a adoptar la forma d’un ésser humà en miniatura”. Fins aquí, tot sembla correcte. El text, però, segueix així: “(Les fades) Arriben fins als genolls d’un home baix, però es poden encongir com un pinyó i créixer fins a l’alçada d’un home”.

A l’exercici 3 del Quadern que estàvem analitzant, i encara a la pàgina 1, hi ha un exercici de paraules soltes que cal identificar. Algunes de les paraules són les següents: “malvat, dolent, bo, dolça, bonica”. Hem pres només exemples d’adjectius perquè , és clar, els adjectius, i no els noms, són els que marquen un valor interioritzat, un estigma. I, docs, què hi trobem? Podríem dir, és ben cert, que per al masculí es dediquen qualificatius no gens agradosos com ara “malvat, dolent”. També, però, n’hi ha un de positiu, de masculí: “bo”. Però, per al femení, què hi tenim? Per a l’alumnat, la cosa és ben clara: igual com en el llibre de socials vist anteriorment les dones representades eren simpàtiques, tendres i divertides, ara es troben amb qualificatius del mateix estil: “dolça, bonica”. És a dir, per a una mare i un pare amb ull crític, es transmet, tant a les nenes com als nens, quin és el rol femení que la societat espera de les futures dones madures.

Podríem dir que ens equivoquem, que filem massa prim, que exagerem. Doncs bé, girem pàgina i observem la 2 i la 3 alhora. Donem un cop d’ull ràpid als dibuixos i fotografies que hi ha en tots dos fulls; de fet, això és el primer en què es fixa la canalla. Què hi trobem? Bé, les fotografies les deixem de banda perquè representen animals. Pel que fa als dibuixos, n’hi ha 4, i tots quatre representen infants. A la pàgina 2 una nena amb texans trepitja unes fulles d’arbre caigudes a terra. Té els braços oberts i una cama aixecada; el gest denota que està jugant a trepitjar fullaraca. A la pàgina 3, una nena amb un vestit no gens cridaner arrossega un carro de la compra amb verdures a dins. L’exercici diu: “Completa les frases amb les coses que hi pot haver al maletí i al carro de la compra d’aquestes persones:”. Qui porta el maletí? Un noi amb ulleres, ben pentinat, amb un vestit i amb corbata. Què hi ha dins el maletí? Resposta donada per la nena que ha treballat aquest quadern: “Hi ha papers per a la feina”. I al carro “Hi ha verdures i fruites”. L’altra imatge de la pàgina 3 és la d’un nen, ben plantat, vestit amb un equip de bàsquet i amb els braços als malucs, amb un posat de plantar cara a una situació. Per què, ens preguntem les mares o/i dones adultes que veiem aquest llibres actuals, per què no hem nascut nens? Per què no podem tenir el poder que ells ja tenen des de la infantesa i sense ni haver-s’ho hagut de proposar?

A la pàgina 5 hi ha un altre exercici plagat d’adjectius. L’exercici consisteix a subratllar les paraules contràries. Per què TOTS els exemples estan posats en masculí? A quina alumna li interessarà fer-se adulta, ser dona? Si no tenen cap model! Cap exercici no fa referència a elles ni a les seves possibles qualitats. Ni als seus defectes. Simplement, en molts o en la majoria d’exercicis el gènere femení és absent, inexistent. Com no han de creure’s els nens de 8/9 anys JA els amos del món? Ells poden ser: “poruc, valent/bo, malvat/, bufó, lleig/, alegre, afligit/, interessat, generós …”. Elles no poden ser res, perquè no apareixen al text. Bé; si passem de pàgina, un nou dibuix ens encoratja de nou: és el d’una nena que està cosint un coixí de llit. A la pàgina 8, el dibuix d’un nen eixerit, amb ulleres i amb els braços oberts, en una postura explicativa, indica en tres imatges successives el camí correcte que han de seguir uns excursionistes per arribar a un poble.

Revisem ara el Quadern d’Activitats 3. Fins a la pàgina 6 hi ha imatges de tota mena i variades. A la pàgina 7, però, ja hi tornem a ser: hi ha un dibuix d’un pintor de parets, un home madur amb bigoti. És clar, les dones no pinten mai parets, llegeix la canalla subliminalment, ni se’ls acudirà mai fer-ho, ja que, des ben petites, mai no han vist cap imatge que els ho doni a entendre, que les dones sí que ho poden fer. A la pàgina 14, un nen li dóna un ram de flors a una nena. És clar, es diuen els alumnes, les nenes no poden regalar un ram a un nen, no queda bé, no és un acte ben vist socialment. De nou, un element de des-educació en la igualtat, o d’educació masculinitzant. A la pàgina 29 del mateix Quadern, uns bombers, masculins, apaguen un foc amb mànegues d’aigua.

Eduquen, doncs, els llibres, per a la “llibertat d’elecció”de comportament futura? És cert que hi ha un intent en general de no fer llibres sexistes, actualment, si més no de paraula, però la força de la tradició masclista i patriarcal pot més que un bon intent.. I, en general, mirem el llibre que mirem, i sigui del tema que sigui, mai no trobarem guàrdies de trànsit femenines que posin ordre a la circulació, ni trobarem pastores amb el seu ramat, ni agricultores plantant o collint els fruits de la terra, ni encara menys dones que portin tractors ni autobusos ni taxis ni avions.

Aquestes imatges subliminals i aquests exemples de les classes de llengua, de socials o d’altres assignatures, en general, són una de les raons per les quals les nenes de la nostra societat “trien” les feines “feminitzades” de què parlàvem més amunt. Per contra, aquests mateixos exemples contribuiran que els nens “triïn” ser pilots d’avió, directors d’empresa, campions esportius. Perquè a ells se’ls ha ensenyat que tenen capacitat per a fer-ho. Perquè, de fet, se’ls ensenya que són tasques d’homes, masculines, i que el rol dominant de la societat l’ha adquirit des de fa segles.

Els nens, nois, homes, trepitgen dur per la vida, perquè els llocs de poder de la vida els estan reservats. Les nenes, noies, dones, van trampejant per fer-se un lloc a la societat, per ser algú, intenten fer-se valer; algunes de més agosarades gosen traspassar els límits establerts i gosen intentar aconseguir llocs de poder reservats tradicionalment als homes. Algunes d’aquestes abandonen pel camí, vist el grau d’agressivitat que han de mostrar per fer-se obeir si són caps de secció, o d’empresa. La violència diària no és fàcil de sostenir, perquè tota la persona com a tal és posada en dubte, i n’hi ha que abandonen l’empresa i se’n van directes, per exemple, a Educació, on, com a mínim, ningú posa en dubte la seva capacitat; perquè el rol d’ensenyant, per molt dura que la dona s’hi mostri, està socialment reconegut com a rol femení.

Sònia Guidonet